El derecho a soñar

Robert Doisneau

El derecho a soñar

por carlosmagro

Un mapa del mundo que no incluya Utopía no es digno de consultarse, pues carece del único país en el que la humanidad siempre acaba desembarcando. Y cuando lo hace, otea el horizonte y al descubrir un país mejor, zarpa de nuevo. El progreso es la realización de Utopías.

Óscar Wilde. El alma del hombre bajo el socialismo. 1891

La pregunta no es si la escuela está en transformación o no, sino más bien hacia dónde avanza (o incluso si retrocede). El sentido de la marcha es lo más relevante en este momento, pues solo cuando decidamos hacia dónde camina podremos determinar el camino o la velocidad adecuada. Para ello es necesaria la utopía.

Fernando Trujillo. Activos de aprendizaje. 2018

Objetivo ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Objetivos de Desarrollo Sostenible. UNESCO. 2015

Gimnasio Campestre la Consolata, Manizales, Colombia. Instituto Público de Secundaria Liceo nº71, Montevideo, Uruguay. Instituto de Educación Secundaria Cártima, Estación de Cártama, Málaga, España. Colegio de Infantil y Primaria María Rafols, Mbini, Guinea Ecuatorial.

Cuatro escuelas. Cuatro ciudades. Cuatro países. Tres continentes. Miles de kilómetros de distancia entre ellas. Contextos sociales y situaciones económicas dispares. Condiciones de vida desiguales. Tradiciones escolares distintas. Entornos diversos. Múltiples historias vitales. Sueños concretos. Culturas particulares. Cuatro realidades, en definitiva, muy diferentes. Y, sin embargo, todas con algo en común. Independientemente de la ciudad, del país y del continente. Independientemente de su contexto, de las etapas educativas que cubran, de las diferencias en sus proyectos educativos, de los recursos de los que dispongan o de los que carezcan, de las dificultades socioeconómicas y vitales de sus contextos, de las leyes educativas que regulen su funcionamiento, estas cuatro escuelas y sus docentes comparten altas expectativas sobre todos sus estudiantes y un interés genuino por garantizar el derecho a la educación y el derecho a aprender de todos y cada uno de ellos; por lograr lo mejor de cada uno de ellos; por prepararles a prueba de futuro; por garantizar, a todos, una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida.

El derecho a soñar
Fotografía de Cristina García Rodero

Estas cuatro escuelas comparten, en definitiva, no sólo un interés común por defender el derecho de todos y cada uno de sus estudiantes a un futuro mejor a nivel individual, sino también un futuro mejor para sus familias, sus entornos y sus comunidades.

Estas cuatro escuelas, como miles de escuelas en todo el mundo, entienden la innovación como la mejora del proyecto vital de sus estudiantes y trabajan incansablemente para garantizar el derecho a soñar de todos y todas sus estudiantes. Son escuelas de hoy. Son, también, escuelas para mañana.

Cuenta Eduardo Galeano que dando una conferencia con su amigo Fernando Birri en la ciudad colombiana de Cartagena de Indias, un estudiante se levantó y preguntó “¿Para qué sirve la utopía?”, y su amigo respondió que “él se hacía esa pregunta todos los días. Que él se preguntaba a diario para qué sirve la utopía”. La utopía, continuó Birri, “está en el horizonte. Y si está en el horizonte yo nunca la voy a alcanzar. Por mucho que camine, nunca la alcanzaré, porque si doy diez pasos se alejará diez pasos y si camino veinte, la utopía se colocará veinte pasos más allá. Sé que jamás la alcanzaré”. Ante esta inquietante respuesta, el estudiante volvió a preguntar: “entonces, ¿para qué sirve la utopía?”, y es entonces cuando su amigo dijo: “para eso sirve la utopía; la utopía sirve para caminar”.

La utopía sirve para no pararse. Sirve para avanzar y proyectarse hacia adelante. La utopía está vinculada al inconformismo, a las posturas críticas, a la idea de transformación social y de progreso. Las utopías se proyectan, pero no se habitan. Las utopías se imaginan. No se puede vivir en una imagen, pero sí necesitamos de imágenes para vivir. Donde no hay utopía el presente lo ocupa todo. Cuando la utopía no mira hacia el horizonte entonces se convierte en retropía, se convierte en una mirada nostálgica a un pasado que, probablemente, nunca existió.

Decía el mismo Zygmunt Bauman que semánticamente la utopía es lo opuesto a la evasión y la huida. “Las personas, en general, tendemos a preferir ocuparnos de temas gratificantes o de interés inmediato más que involucrarnos en asuntos complejos o que sólo son relevantes a largo plazo, especialmente si trascienden la esfera individual. La evasión también es desinterés de esforzarnos, de cooperar, es desplazar el discurso de la mejora compartida al de la supervivencia individual. Evadirse implica distraerse de pensar, es desentenderse de inquietudes, es optar por limitar al máximo los dolores de cabeza y las preocupaciones y centrarnos en lo que nos gratifica”, sostiene, por su parte, Ferran Ruiz Tarragó.

El derecho a soñar
Atín Aya (1955)

Si entendemos que educar es dar a pensar. Evadirse, en tanto que distracción del pensar, sería lo opuesto a educarse.

A la educación en las últimas décadas le ha sobrado evasión y le ha faltado utopía. Nos ha faltado poética y nos ha sobrado burocracia. Nos ha faltado el punto de utopía necesario para dibujar visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que podría ser un futuro educativo más productivo y satisfactorio.

Vivimos llenos de incertidumbres, sujetos a múltiples riesgos, desorientados por la velocidad de unos cambios que no terminamos de comprender, abrumados por una ingente cantidad de datos que no dejan de aumentar a nuestro alrededor pero que, paradójicamente, apenas iluminan nuestro futuro. De hecho, lo único podemos decir con certeza sobre el futuro es que no tenemos datos sobre el futuro. Y, por tanto, que no podemos predecirlo por mucho que algunos se empeñen.

No podemos predecirlo, pero sí podemos y debemos soñarlo. Sí podemos proyectar el futuro que queremos. Podemos imaginar conjuntamente visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. Visualizar nuestro futuro es también la mejor manera que tenemos de definir nuestro presente. Visualizar nuestro futuro es imaginar las preguntas a las que queremos dar respuesta. Soñar nuestro futuro es la mejor manera de establecer y dar(nos) un horizonte hacia donde caminar.

Como no podemos predecir el futuro tampoco tenemos claro qué deben aprender nuestros hijos. Podemos tener intuiciones más o menos acertadas, pero realmente no sabemos lo que necesitarán en un futuro próximo. Aun así, no todo es incertidumbre. Sí sabemos algunas cosas.

Sabemos, por ejemplo, que tenemos que educar para el futuro que deseamos.

Esa es la clave. Ese debe ser nuestro horizonte. Soñar el futuro que deseamos y trabajar para dar una respuesta educativa a ese futuro. Las escuelas necesitan visualizar su horizonte. Las escuelas necesitan soñar su futuro y soñar el futuro de todos y cada uno de sus estudiantes.

Fotografía de Cristina García Rodero. España oculta

La educación se enfrenta al reto de formar para una sociedad cambiante. En este contexto, ya no nos sirve una educación cerrada y predeterminada sino una educación, como sostenía Bauman, sobre la marcha. Somos cada día más conscientes de que necesitamos una educación no tanto para toda la vida como durante toda la vida. Nos enfrentamos al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. De prepararles a prueba de futuro.

Es un buen momento para la educación. Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Y, por tanto, educar también. Es, también, un momento complejo y con grandes desafíos para las escuelas y los docentes. La educación se encuentra hoy en una encrucijada provocada por un cambio hacia una época global, postindustrial, digital, líquida, desbocada e incierta. Una época en la que se está produciendo una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar. Vivimos en una sociedad del aprendizaje que, paradójicamente, nos reclama un cambio profundo en nuestras formas de aprender y enseñar. También en la docencia y en las escuelas.

Son múltiples los datos y las razones que apuntan hacia la necesidad de este cambio educativo que sea capaz de responder a los desafíos educativos actuales. En primer lugar, porque las altas tasas de fracaso escolar, de abandono temprano y de repetición de curso que presenta el sistema educativo español son insostenibles y nos están indicando que aún no hemos resuelto bien el paso de un sistema educativo selectivo y propedéutico a otro formativo e inclusivo. O, en los términos del Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, porque nos encontramos lejos de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos y todas.

Segundo, porque los sistemas educativos deben dar respuestas a los retos como la cuarta revolución, la digitalización, la globalización, los desafíos medioambientales, la diversidad, la multiculturalidad, los movimientos migratorios o la presión demográfica.

El derecho a soñar
Fotografía de Tino Soriano. Latidos de un hospital

En este contexto, cobra todo el sentido la afirmación de Helen Haste cuando decía que la principal función de la escuela debería ser dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y para tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables.

La escuela nos debe preparar para “aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa en una variedad de contextos y situaciones” (Erik De Corte). La escuela tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias necesarias para conocernos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. La educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera lo más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos depara y deparará la vida.

Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje. Que enseñar no es tanto proporcionar información como ayudarnos a desarrollar los criterios y adquirir los procesos y las formas de pensar que nos permitan transformarla en verdadero conocimiento. Aprender requiere de una participación activa y social por nuestra parte; actividades significativas; relacionar la nueva información con el conocimiento previo; usar estrategias específicas; manejar la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; ser capaz, en definitiva, de transferir el conocimiento.

Aprender requiere, también, sentirse apoyado y legitimado; saber que se tiene el derecho a ser curioso; a hacer preguntas incómodas; a discutir; a llevar la contraria; a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera; a equivocarse.

Fotografía de Joan Colom (1921-1917)

La escuela debe promover aprendizajes profundos y significativos lo que implica establecer relaciones entre lo que ya sabíamos y lo nuevo, para actualizar así nuestros esquemas de conocimiento. Establecer estos vínculos es una actividad mental costosa y no se realizará si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes difíciles de aprender y complejos de enseñar. Pero estamos hechos para aprender. Nacemos ya con enormes capacidades que se pueden ampliar todavía mucho más. Nuestro cerebro es el resultado de nuestra práctica. La investigación indica que desarrollar estas capacidades pasa por dominar importantes habilidades como el pensamiento crítico, pero también con nuestras actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.

Es decir, a aprender se aprende. De ahí la enorme importancia de repensar las prácticas de enseñanza. De ahí que sea imperativo desarrollar pedagogías innovadoras que apoyen simultáneamente la adquisición de una profunda base de conocimientos, su comprensión y las habilidades del siglo XXI. Que sea urgente desarrollar nuevas pedagogías centradas en la capacidad de los estudiantes para anticiparse, comprometerse con el futuro y navegar por la complejidad, la incertidumbre y el cambio.

Nuevas pedagogías que nos permitan otear el horizonte, como decía Wilde. Que nos ayuden a caminar. Y que nos ayuden, también, a decidir de manera conjunta el sentido de la marcha.

Parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas sin efecto, hemos entendido que los procesos de cambio deben articularse desde una lógica compleja y participativa, alejándose de los acercamientos tecnocráticos y burocráticos que han dominado tradicionalmente las reformas educativas. Parece que, por fin, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con las escuelas y los docentes, no contra ellos o a pesar de ellos y que, “por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, éste no tendrá lugar si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio” (Denise Vaillant).

“Los cambios no pueden llevarse a cabo por encima de las emociones, sentimientos y horizontes profesionales del profesorado. Cambios impositivos, al margen de las vidas profesionales y que no contribuyen a situarlas en escenarios más atractivos, generan emociones negativas y resistencia”. (Bolívar & Bolívar-Ruano)

Parece que, por fin, somos conscientes de que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su futuro y en la redefinición de sus funciones. Lo que, inevitablemente, coloca a los docentes en el primer plano del debate educativo.

Fotografías Sergio Larrain. 1956: Las hijas del pescador.

Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para la consultora Mckinsey en 2007, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y perjudicial y que Mariano Fernández-Enguita, muy acertadamente, ha calificado como el error Mckinsey. Errónea porque como bien sostiene el propio Fernández-Enguita “una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes” y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.

Andy Hargreaves y Michael Fullan hablan de cinco falacias del cambio educativo: velocidad excesiva; estandarización; sustitución de personas incompetentes por competentes; dependencia de unas medidas del rendimiento muy limitada y competitividad escolar. Frente a estas medidas que se han demostrado inoperantes, proponen apostar por el desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva, el trabajo en equipo y la colaboración; el compromiso moral y la inspiración; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las políticas sistémicas, coherentes y cohesivas.

El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. (Enrique Miranda)

Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin, los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan.

La mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los profesores confrontan el significado de sus prácticas a través del diálogo. La transformación educativa que necesitamos es siempre individual y grupal. No hay transformación de centro si no hay una transformación de los diferentes individuos, y no hay cambio individual sin cambios en los centros. Esta dialéctica entre transformación individual y de grupo es clave en los procesos de transformación.

Fotografía Leo Matiz (1917-1998)

Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista, por una cultura de la colaboración. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio. Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos de aprendizaje grupal, dinámico y de progreso.

La estrategia más prometedora para el cambio y la mejora escolar, decían Dufour y Eaker en 1998, pasa por el desarrollo de la capacidad de los profesionales de la escuela para funcionar como comunidades profesionales de aprendizaje. Necesitamos una nueva cultura profesional basada en la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional.

Abordar los retos actuales de la educación pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes.

Pero no basta con actuar sobre los docentes. La mejora de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero también por actuar sobre los contextos donde los docentes trabajan. Si queremos nuevas prácticas docentes y nuevos patrones de relación entre los profesores, debemos actuar en los contextos organizativos en los que trabajan los docentes. Necesitamos nuevas escuelas.

Para que los cambios sean útiles han de afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también a la organización escolar. Lo que pasa por actuar sobre la cultura escolar y la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar el conjunto de “valores, normas, expectativas, compartidas a la comunidad; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo & Krichesky) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero & Gewerc). Para que los cambios sean efectivos debemos asumir que los centros educativos son la unidad básica del cambio. Debemos actuar sobre las escuelas.

Fotografía de Katrina Fernández Dunsterville

La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo que permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas.

Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace. La mejora de un centro educativo depende en gran medida de su capacidad para desarrollar internamente el cambio.

La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora” (Alma Harris). La transformación, la innovación y el cambio necesarios dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales.

La cuestión es entonces cómo podemos rediseñar “los lugares de trabajo en formas de redistribución de roles y estructuras que permitan hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los estudiantes sino un contexto donde los docentes aprendan a hacerlo mejor “. (Bolívar & Bolívar-Ruano)

Fotografía Martín Chambí

Parece que, paradójicamente, sólo seremos capaces de afrontar los retos educativos actuales pensando en un cambio profundo de la propia escuela y de la cultura escolar. Necesitamos escuelas articuladas como comunidades de aprendizaje, lugares donde no solo aprendan los estudiantes sino también lugares para que los docentes aprendan. Lugares donde los docentes enseñen y aprendan a enseñar.

Cada época demanda sus docentes. Nuestra época demanda también nuevas escuelas. Las cuatro escuelas con las que abríamos este texto son escuelas de hoy. Son escuelas que preparan a sus estudiantes para la vida de hoy, pero son también escuelas para el mañana. Son escuelas comprometidas con el futuro de sus estudiantes, pero también con el desarrollo profesional de sus docentes y la mejora de las condiciones de sus comunidades. Son escuelas que están soñando activamente su futuro y el de todos sus estudiantes. Son escuelas para soñar nuestro futuro.

El cambio será posible si recuperamos nuestra mirada poética y nuestra capacidad de proyectar utopías. Asumiendo, como dijo Paulo Freire, que no hay cambio sin sueño, ni sueño sin esperanza. Sabiendo que las cosas no son así, sino que están así y podemos cambiarlas. Imaginar nuestro futuro es el primer paso para cambiar nuestro presente. Quizá no podamos transformarlo todo pero cada día podemos transformar las cosas. Cada día podemos imaginar nuestro futuro para cambiar nuestro presente. Necesitamos imaginar el futuro que deseamos. Necesitamos pensar la escuela como una tarea colectiva. Necesitamos garantizar nuestro derecho a soñar.

Este artículo fue escrito y publicado originalmente para en Nº269 (enero-marzo de 2019) de la Revista Educadores de Escuelas Católicas a cuyo Consejo de redacción y responsables (Irene Arrimadas, Loli García y Siro López) aprovecho para agradecer.

La cita inicial es de mi admirado amigo Fernando Trujillo y la he extraído de su último libro publicado con Ediciones SM Activos de Aprendizaje: Utopías educativas en construcción.

 

Bibliografía:

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